Wir haben auf dem #JFMH13 schon einige Hinweise bekommen, wie wir eventuell mit einigen Schwierigkeiten umgehen können, die sich uns stellen: Als besondere Knackpunkte aus Sicht Lehrender erweisen sich die Öffentlichkeit, die universitäre Kultur und das Verhältnis von Aufwand und Nutzen. Die in Potsdam angestoßene Diskussion möchten wir im Netz fortführen. Wer mag, darf uns auf den eigens dafür eingerichteten Seiten gerne seine Sicht der Dinge schildern. Wir freuen uns über eure Rückmeldungen!

Dass ich überhaupt blogge, ist ganz sicher zu einem gewissen Grad darauf zurückzuführen, dass ich zu bestimmten Themen gerne meinen Senf dazugebe. Ich habe leider die schlechte Angewohnheit, zum Klugscheißern zu neigen. Immerhin habe ich mir aber schon vor einer ganzen Weile ein T-Shirt gekauft, das mich im Spiegel daran erinnert.

Jenseits dieses eher vorbewussten Antriebs gibt es aber einen ganz speziellen: die Öffentliche Wissenschaft. 2009 bin ich über einen Podcampus-Beitrag “Forschen und Lehren in der Öffentlichkeit” von einem gewissen Christian Spannagel gestolpert und dachte: “Wow! Genau das ist das, was du vertrittst. Und du bist nicht allein!” An dieser Stelle will ich aber gar nicht auf Details zur Öffentlichen Wissenschaft eingehen, sondern den Vortrag von Christian empfehlen oder auf eine kurze Übersicht meiner Gedanken dazu verweisen. Wichtig ist hier erst nur: Die Lehre (an der Uni) gehört für mich zur Wissenschaft dazu.

Häufig steht nun die Frage im Raum, was ich als Lehrender denn nun von der Bloggerei habe. Verschwende ich damit nicht Zeit, die ich für Wichtigeres verwenden könnte? Ich denke, Wichtigeres ist hier relativ. Wenn beispielsweise für wissenschaftliche MitarbeiterInnen an der Uni nur das Forschen als Wissenschaft durchgeht – womöglich gar nur aus Karrieregründen – dann verstehe ich durchaus, dass für sie das Lehren oder gar das Bloggen darüber kaum Bedeutung hat. Für diejenigen, die an der Lehre hängen und sie verbessern wollen, kann das jedoch ganz anders aussehen.

Mir ist beispielsweise aufgefallen, dass meine Gedanken eine ganz andere Qualität erhalten, wenn ich sie verschriftliche. Ideen festzuhalten, zu ordnen, zu hinterfragen, zu verwerfen – das alles hilft mir dabei, meine eigene Lehre zu reflektieren. Ich lerne dadurch, ganz im Sinne des Reflective Practitioner. Nun könnte ich das auch im stillen Kämmerlein tun, warum also öffentlich?

Auf der einen Seite ist es möglich, dass ich über Dinge blogge, die andere interessieren. Vielleicht helfen meine Erfahrungen zu bestimmten Aspekten der Lehre anderen bei ihrer eigenen. Ich bekomme aber auch etwas zurück. Die Gedanken von anderen, die ich auf Beiträge als Kommentare im Blog und manchmal auch offline erhalte, sind für mich wertvoll. Dabei kann es sich um Bestätigung handeln, mitunter aber auch um einen harten Realitätsabgleich. Als ergänzende Notiz: Bloggen beruht auf Gegenseitigkeit. Wenn ich mich nicht irgendwo mit anderen austausche, etwas gebe, dann darf ich mich nicht wundern, dass ich nichts bekomme.

Das vielleicht Wichtigste habe ich mir für den Schluss aufgespart. Mir macht das Bloggen einfach Spaß.

Der Artikel

Es wird mir zum einen die Realitätsnähe des Beitrags negativ ausgelegt und zum anderen die stellenweise subjektive Sprache mit der Anmutung eines Erfahrungsberichts bemängelt. Ich bin irritiert, weil laut Call for Papers neben reinen Forschungsbeiträgen ausdrücklich Anwendungsbeiträge erwünscht waren (Zitat: “Anwendungs- und Industriebeiträge stellen aktuelle e-Learning Anwendungen vor und werten Erfahrungen mit ihrer Nutzung aus.”). Ich wundere mich außerdem, weil ich den Beitrag ausdrücklich im Konzept Scholarship of Teaching and Learning (SOTL) bzw. in der Aktionsforschung verortet habe, was zwangsläufig nah dran an der Praxis ist und wo ich als beteiligter Lehrender automatisch aus meiner eigenen Perspektive berichte. Na, was soll’s…

Lest doch einfach selbst und bildet euch euer eigenes Urteil. Ich stelle den Artikel gerne zur Verfügung (CC-BY) und ergänze ihn gleich um die Kommentare der GutachterInnen. Ist auch ganz spannend, sich bloß die Spannbreite der Beurteilungen anzuschauen

Gutachten 1

Beitrag der Einreichung

Der Beitrag untersucht die Nutzung eines Wiki in gemeinschaftlich damit erarbeiteten Seminarbeiträgen. Das Wiki war dabei auch öffentlich für Kommentare zugänglich. In 2 Seminaren werden Befunde zu Wiki als Seminar-unterstützendes Werkzeug, zu Öffentlichkeit der Beiträge und zur Steigerung der Teamfähigkeit erhoben, dargestellt und diskutiert.

Beurteilung des Beitrags

• Inhaltliche Qualität (20%): 6
• Bedeutung (10%): 4
• Originalität (20%): 4
• Thematische Relevanz (10%): 8
• Darstellung (10%): 8
• Empfehlung (30%): 6
• Gesamtpunkte (von 10) : 5.8

Kommentare für die Autoren

Da die Untersuchung an realen Seminaren durchgeführt wurden ergeben sich sowohl Stärken als auch Schwächen in den Aussagen.

Positiv ist sicherlich, dass es sich um reale Seminare handelte und die Ergebnisse unter dem “Druck” der erfolgreichen Seminarteilnahme entstanden.

Die Realitätsnähe stellt jedoch methodisch Herausforderungen dar, die die Bedingungen schwer kontrollierbar machen.
So ist unklar, inwiefern die beiden Durchläufe tatsächlich eine replizierte Studie darstellen. Dies tritt insbesondere auch in Abb. 1 zu Tage, welche die doch sehr unterschiedlichen “Arbeitsstile” aufzeigt. Sämtliche Einschätzungen werden subjektiv von den Teilnehmern per Fragebogen erhoben. Es gibt keine Einordnungen zur Nutzertypologie, was besonders zur Teamfähigkeit und zur Frage, wie man die Öffentlichkeit sieht, nützlich gewesen wäre (DISC, NEO FFI oder ähnliche Instrumente).

Das Einbeziehen der Öffentlichkeit war mehr oder weniger zufällig und evtl. auch deswegen eingeschränkt. Nützlich wären hier Angaben über die Anzahl und auch die Art der öffentlichen Beiträge. Gab es eher Hinweise, echte Diskussionen, Teilbeiträge, und woher kamen all diese?

Dass hier eine Wiki-Plattform genutzt wurde, ist nur eine Form des kollaborativen Arbeitens. Eine Differenzierung zu anderen Möglichkeiten wird kaum dargestellt. Sie schreiben, dass sich die Teilnehmer trafen, um dann zu schreiben. Das hätten diese doch auch mit einer üblichen Textverarbeitung tun können, nur war ihnen jetzt eben das Wiki vorgeschrieben…

Da die Teilnahme am Wiki-Seminar freiwillig war, wäre interessant zu wissen, wie die Quote der Teilnehmer zu denen, die dann doch lieber eine andere Seminarform wählten war.

Zu Fragestellungen des Urheberrechts und zu Plagiarismus wird keinerlei Aussage getroffen.

Gutachten 2

Beitrag der Einreichung

Evaluation (n = 25) zweier Wiki-Seminare

Beurteilung des Beitrags

• Inhaltliche Qualität (20%): 2
• Bedeutung (10%): 2
• Originalität (20%): 4
• Thematische Relevanz (10%): 8
• Darstellung (10%): 4
• Empfehlung (30%): 3
• Gesamtpunkte (von 10) : 3.5

Kommentare für die Autoren

Folgende Punkte sind problematisch:
- der theoretische Hintergrund wird schwach bis gar nicht ausgeführt.
- es sind Unterschiede zwischen den beiden Seminaren vorhanden, wie die weitere prozesseorientierte Analyse zeigt. Trotzdem werden beide Seminare zu einer Stichprobe zusammen gefügt.
- die Lehrenden-Perspektive = Verfasser-Perspektive.
- sehr subjektive Sprache (“Hoffnung”) und Sichtweise. Der Beitrag gewinnt dadurch eher die Anmutung eines Erfahrungsberichts als die einer wissenschaftlichen Arbeit.
- kleine Stichprobe, die keine Überprüfung von Hypothesen zulässt.
- überwiegend subjektive Daten ohne Bezug zu anderen Datenquellen

Gutachten 3

Beitrag der Einreichung

Eine relativ bedeutsame Änderung in der Anfertigung von Seminararbeiten wird hier aus Sicht der Studierenden als auch der Lehrperson geschildert. Der erste Sprung zur kollaborativen Abfassung von Seminararbeiten wurde bereits intensiv
beforscht. Er ergibt sich eigentlich logisch aus der gängigen wissenschaftlichen Praxis der kollaborativen Aufschreibung von Forschungsergebnissen. Der zweite Schritt, dazu öffentlich verfügbare und zugängliche Web-Werkzeuge zu verwenden, lässt sich aus der Diskussion um die sogenannte Science 2.0 verstehen, die für mehr Transparenz auch bei der
Entstehung und Nachvollziehbarkeit von Forschungsleistungen sorgen will. Eine Einbindung solcher Techniken in die Lehre ist damit zumindest aus dieser Debatte heraus wünschenswert.

Beurteilung des Beitrags

• Inhaltliche Qualität (20%): 6
• Bedeutung (10%): 6
• Originalität (20%): 6
• Thematische Relevanz (10%): 8
• Darstellung (10%): 8
• Empfehlung (30%): 7
• Gesamtpunkte (von 10) : 6.7

Kommentare für die Autoren

In dem Papier werden nach einer Einleitung zunächst die beiden betriebswirtschaftlichen Seminare beschrieben und dann die Form der Datenerhebung. Anschließend erfolgt die Auswertung und die Diskussion der Ergebnisse. Für die Studierende war die Technik kein Problem und auch die Öffentlichkeit stellte keine größere Herausforderung dar. Anscheinend ist aber die Kollaboration problematisch, da die zielorientierte Methodik der Studenten dem offensichtlich entgegensteht. Der Lehrende (und Autor) zieht eine insgesamt positive Bilanz.

Insgesamt macht die Arbeit und die Darstellung einen recht ordentlichen Eindruck. Natürlich kann man eine solche Arbeit um viele Aspekte ergänzen, die hier keine Berücksichtigung gefunden haben, z.B. die Auswirkungen auf die
Prüfungsordnungen und Gesetzgebung, oder die langfristigen Auswirkungen auf die Gestaltung der eigenen Lehre bei kumulativer Verfügbarkeit der Lern- und Lehrleistungen. Die Ergebnisse zeigen einen eher pragmatischen Umgang mit den neuen Lehrtechnologien und -methoden, der natürlich auch durch den experimentellen Einmal-Effekt herrühren kann. Ich empfehle die Arbeit zur Annahme aufgrund der soliden Durchführung.

Gutachten 4

Beitrag der Einreichung

Der Beitrag beschreibt die Erfahrungen mit dem Einsatz von Wiki-Technologie und -Arbeitsweise zum Schreiben einer Seminararbeit in Grupen.

Beurteilung des Beitrags

• Inhaltliche Qualität (20%): 8
• Bedeutung (10%): 8
• Originalität (20%): 8
• Thematische Relevanz (10%): 10
• Darstellung (10%): 10
• Empfehlung (30%): 9
• Gesamtpunkte (von 10) : 8.7

Kommentare für die Autoren

Ein sehr gut strukturiert geschriebener Beitrag mit interessanten Fragen und Ergebnissen, die (Vor)Urteile und Erwartungen zu korrigieren vermögen. Die Ergebnisse sind quantitativ untermauert und offen sowie kritisch reflektiert
dargestellt. Ich verspreche mir eine interessante Diskussion zum Beitrag.
Mir sind wenige Kleinigkeiten aufgefallen, die man noch verbessern könnte.

transdisziplinär: Sollte definiert werden. Warum transdisziplinär, und nicht interdisziplinär oder multidisziplinär? Sonst eher weglassen.

Für Studierende verspricht Wiki Produktivitätsgewinne: Was meinen Sie damit? Das leuchtet mir nicht von vornherein ein.

Satz mit Fehler: …. so codiert, dass sihm der zum ….
Noch ein Tippfehler …. nach der eigentlich nicht beabsichtigte Nutzung (n fehlt).

Mein Zertifikat zum Kurs “A Beginner’s Guide to Irrational Behavior”

Spannend war er, der xMOOC “A Beginner’s Guide to Irrational Behavior”. Nicht nur inhaltlich hat er mir gefallen, sondern auch die Experimentierfreude von Kursleiter Dan Ariely. Es lief nicht alles rund – gerade das Peer-Review-Verfahren hätte sicher besser gestaltet sein können und vom Schwierigkeitsgrad der Multiple-Choice-Fragen war ich erneut etwas irritiert – aber es wurde deutlich mehr geboten als ich es sogar aus so mancher Massenveranstaltung an der Uni kenne. Besonders gut gefallen hat mir beispielsweise, dass in den Foren und nicht zuletzt durch Google Hangouts tatsächlich Interaktion mit den TeilnehmerInnen angestrebt wurde. Ich denke, wir haben das volle Potenzial von MOOCs noch nicht entdeckt.

Ab Juli bietet die Ludwig-Maximilians-Universität in München den achtwöchigen Kurs Introduction to Mathematical Philosophy an, und ich habe mich schon eingeschrieben. Das Thema finde ich interessant und mit dem angekündigten Zeitbedarf von 2-3 Stunden pro Woche dürfte ich auch noch ein bisschen Zeit für andere Dinge haben

Nicht ganz so anschaulich ist die folgende Übersicht, aber sie stammt aus einem xMOOC, an dem ich gerade selbst teilgenommen habe. Um ihn erfolgreich abzuschließen, musste man sich an den wöchentlichen Tests versuchen, eine schriftliche Hausarbeit abliefern, selbst drei andere beurteilen und schließlich an zwei Abschlusstests teilnehmen – und natürlich alles zufriedenstellend bestehen.

• 142.839 Personen haben sich für den MOOC angemeldet (und nicht wieder abgemeldet).
• 82.008 Personen haben sich tatsächlich mindestens einmal auf der Plattform eingelogged.
• 63.238 Personen haben sich mindestens eines der angebotenen Videos angeschaut.
• 29.849 Personen haben mindestens an einem der wöchentlich zu absolvierenden Tests teilgenommen.
• 6.030 Personen haben eine schriftliche Hausarbeit eingereicht.
• 5.778 Personen haben mindestens eine schriftliche Hausarbeit eines anderen bewertet.
• 8.130 Personen haben am ersten Abschlusstest teilgenommen.
• 7.937 Personen haben am zweiten Abschlusstest teilgenommen.

Da im Mittel 85% der möglichen Punktzahlen in den Tests und der Hausarbeit erreicht werden mussten und die Gewichtung bekannt war, können anhand dieser Zahlen maximal 5.778 Personen den Kurs bestanden haben. Leider gibt es (bisher) keine Information darüber, wie viele es wirklich sind. Der Anteil der Absolvierenden hängt davon ab, wen man als TeilnehmerIn ansieht. Im besten Fall sind das nur diejenigen, die sich überhaupt an den Tests versucht haben – dann waren nicht ganz 20% erfolgreich. [Update: 3.892 TeilnehmerInnen haben den Kurs bestanden.]

Viel interessanter fand ich jedoch andere Zahlen:

• 5.638 Personen haben wenigstens einen eigenen neuen Beitrag im Forum verfasst.
• 2.906 Personen haben wenigstens einmal einen Beitrag im Forum kommentiert.

Sagen wir, wir haben 63.238 Personen, die etwas lernen wollen. Das wären diejenigen, die sich mindestens einmal ein Video angesehen haben. Wenn die beiden obigen Gruppen sich wirklich nicht überschneiden, dann haben wir 8.544 Leute, die sich (sichtbar) mit anderen ausgetauscht haben. Das wären gerade einmal 13,5%. Die Mehrheit der TeilnehmerInnen lernt also lieber für sich allein. Schade, dass es keine Auskunft darüber gibt, wie die Beteiligung in den Foren mit der erfolgreichen Teilnahme korreliert.

Wer mehr über die Erfahrungen mit sMOOCs aus Sicht eines Lehrenden wissen möchte, kann den folgenden Gedanken von Dan Ariely lauschen. Er hat übrigens die von ihm verwendeten Videos nicht nur für den MOOC selbst benutzt, sondern auch gleich für seine normale Uni-Lehre das Konzept des Flipped Classroom verwendet – mit besseren Resultaten als in reiner xMOOC-Form.

Besonders interessant fand ich es, dass ein Peer-Grading-Verfahren eingesetzt wurde. Jeder musste nicht nur einen Text schreiben, sondern selbst mindestens drei andere Arbeiten nach vorgegebenen Kriterien bewerten. Interessierte von euch finden folgend meinen Text, die vorgegebenen Kriterien zur Beurteilung und schließlich die Rückmeldungen, die ich erhalten habe.

Mein Text

Good intentions gone wrong

All over the world, many people devote their time and effort to nonprofit organizations. For example, I volunteered for the German Red Cross, and twice a year we collected used clothes. We drove around my home town in order to pick up special bags that people had dropped at the roadside. Those bags were filled with shirts, pants, hats – sometimes stuff we had not expected – and could be quite heavy. When our truck was fully loaded, we drove back to a gathering place where we reloaded our freight to large containers. This procedure continued until all bags had been collected from town. It usually took us six hours or more.

In general, voluntary work at the Red Cross was not paid, but at this special occasion we were given $20. Considering the kind of labor and the number of working hours, this sum is rather small. Of course, it was given with good intentions, but we are facing a behavioral problem to be considered: Voluntary work resides in a domain that is largely affected by altruism and therefore can be considered as a social market. By paying volunteers, the Red Cross imposed monetary norms on the social domain. Research shows that this shift can be problematic.

Heyman and Ariely conducted several experiments in order to measure effort levels in different payment groups (Heyman & Ariely, 2004). Depending on the group students had been randomly assigned to, they were asked whether they would help someone to carry a sofa in exchange for no money, low payment, or medium payment. In a different experiment, students were told what payment they would receive and then had to perform a perfectly uninteresting task. The results were the same in both settings. The effort level increased when the payment increased from low to medium. Intriguingly, people expended even more effort without any compensation. Hence, in a social market rewards are no obligation and can even diminish people’s ambition. Intrinsic motivation can be partially destroyed when price incentives are introduced. Heyman and Ariely did not name this effect, but Frey and Oberholzer-Gee called it “Motivation Crowding-Out” (Frey & Oberholzer-Gee, 1997).

The scale of this problematic behavior is quite large for nonprofit organizations because they are depending on volunteers to a large extent. If social norms are replaced by monetary norms, community services might face difficult times finding helping hands. Additionally, money – even thinking about money – can have a negative impact on helpfulness (Vohs, Mead & Goode, 2006, p. 1155). Since helpfulness is a crucial aspect of voluntary work, the problem might be worth thinking about.

In their experiments, Heyman and Ariely observed that gifts do not crowd out the social norm if their price remains disclosed. Concludingly, the Red Cross might find a non-monetary reward to both acknowledge the volunteers’ work and to preserve their effort. Sponsoring a barbecue after the bag collection might be a possible solution and would even provide further benefits. From a social point of view, it could strengthen the bonds between the volunteers. Furthermore, from an economic perspective, paying a barbecue would presumably be cheaper than handing out cash because most people would probably not consume the equivalent of $20.

Unfortunately, the Crowding-Out effect can be permanent (Gneezy & Rustichini, 2000). Two researchers examined parents arriving late to collect their children from day-care centers. They introduced a fine for late-coming parents, thus turning a social norm (not forcing others to work longer) into a monetary norm (paying for a service). Now significantly more parents came late and this situation persisted even after the fine was removed.

In consequence, the Red Cross in my home town might not be able to revert the effect easily by ceasing to pay for collecting used clothes. Additionally, if the volunteers had accustomed themselves to receiving cash and consider it to be the default, they might feel like losing something. Since people have a tendency to evaluate losses between 1.5 and 2.5 times stronger than gains (Kahneman, 2011, pp. 283-284), a quite opulent barbecue might be neccessary for compensating the loss aversion. Voluntary organizations should nip things in the bud and be careful about paying their members. Good intentions can go wrong.

References

• Frey, B. S., & Oberholzer-Gee, F. (1997). The Cost of Price Incentives: An Empirical Analysis of Motivation Crowding-Out. The American Economic Review, 87(4), 743-755.
• Gneezy, U., & Rustichini, A. (2000). A Fine Is a Price. The Journal of Legal Studies, 29(1), 1-17.
• Heyman, J., & Ariely, D. (2004). Effort for Payment. Psychological Science, 15(11), 787-793.
• Kahneman, D. (2011). Thinking, Fast and Slow. London: Penguin Books.
• Vohs, K. D., Mead, N. L., & Goode, M. R. (2006). The Psychological Consequences of Money. Science, 314(5802), 1154-1156.

Die Kriterien

Es wurden drei große Bereiche vorgegeben, die mit jeweils bis zu drei Punkten bewertet werden konnten. Insgesamt konnten damit neun Punkte erreicht werden.

Did the student identify and describe a behavioral problem?

• Did the student use the correct name for the problem (if the problem has a name we discussed in this course)?
• Did the student give a clear indication of why the behavior is problematic?
• Did the student tell us what the scale of the problem was?

Did the student correctly identify and describe research that is relevant to the problem?

• Did the student summarize the experiments and findings about this behavior? This should include only relevant experiments and findings.
• Did the student refer to experiments from the assigned readings?
• Did the student cite his or her sources?

Did the student propose a research-based solution?

• Did the student propose a solution?
• Did the student show the solution was based on existing behavioral research?
• Was the solution original? That is, did the student come up with plan that was not exactly like another we have studied?

Die Rückmeldungen

Von meinen drei Peer-Reviewern erhielt ich insgesamt 7 von 9 Punkten (als Median der Bewertungen), 2 Punkte für den ersten Block, 3 Punkte für den zweiten und 2 Punkte für den dritten. Dazu erhielt ich die folgenden Kommentare:

peer 1 → 1. The description of the problem is fine. However it lacks a clear description of the problem. It would be good to synthesise it in one simple sentence such as. “The effect of paying volunteers small sums of money may have negative effects, and there may be more efficient ways to reward and motivate volunteers”. 3. I thought a more complete solution would have the positive ways to reward and motivate volunteers that may have included providing meaning, ownership etc..

peer 3 → The student may elaborate more on the scale of the problem.

Gedacht ist so etwas vornehmlich als persönliches Lerninstrument, um sich beispielsweise an einen Vortrag besser erinnern zu können. Grafische Elemente können dabei helfen. Zudem ist man anders als beim bloßen Mitschreiben stärker dazu gezwungen, sich aktiv mit dem Gehörten zu beschäftigen, weil es in geeigneter Weise visualisiert werden muss. Wichtig ist dabei, dass es nicht um Kunstwerke geht, sondern um einfache Bildchen. Wenn ich meine Aufmerksamkeit zu stark auf das Zeichnen richte, dann kann ich den Inhalten früher oder später nicht mehr folgen.

Da die Bildchen schnell erstellt sind und mit ein paar Kniffen auch ohne Zeichentalent erstaunlich gut aussehen, können sie alternativ auch aktiv von Lehrenden genutzt werden, auch wenn das dann nicht mehr unter das Schlagwort Sketchnoting fällt, sondern unter Visual Facilitation oder schlicht Illustration von Texten.

Kennengelernt habe ich das Konzept durch Ralf Appelt, der sich schon eine ganze Weile damit beschäftigt. Er hat kürzlich für die Bundeszentrale für politische Bildung einen WebTalk angeboten, dessen Aufzeichnung online angesehen werden kann. Er geht darin auf wesentliche Aspekte ein, gibt praktische Tipps und erklärt, welche (technische) Ausstattung hilfreich sein kann. Besonders schön: Ralf hat auch einen schönen Text mit dem Titel “Lehren und Lernen mit Sketchnotes” dazu geschrieben, der frei zugänglich ist.

Besonders interessant fand ich, dass Transparenz über die Anforderungen und Voraussetzungen allein in xMOOCs offenbar nicht unbedingt ausreicht. Es stand von Anfang an fest, dass ein eigener Text anzufertigen sein würde. Es war ebenso klar, dass er spätestens am 26. April abgegeben werden muss. Diese Informationen standen schon vor Beginn des Kurses auf der zugehörigen Seite, und es wurde sogar ein Google-Kalender zur Verfügung gestellt, in dem alle Termine verzeichnet sind. Trotzdem zeigten sich gestern mehrere Leute überrascht, dass sie bis übermorgen zu liefern haben. Eine Britin zeigte sich regelrecht empört, weil nicht per E-Mail darauf hingewiesen wurde und erntete Zustimmung von einigen anderen.

Einerseits ist das nachvollziehbar. Die Teilnehmerschaft ist viel heterogener zusammengesetzt als in normalen Uni-Veranstaltungen, das heißt nicht unbedingt vertraut damit, ihre Kursteilnahme selbst organisieren zu müssen. Andererseits war bis auf einige Ausnahmen klar, was wie ablaufen würde. Andere TeilnehmerInnen haben auch darauf hingewiesen. Jeder xMOOC-Leiter muss wohl für sich entscheiden, wie weit er mit seiner Unterstützung gehen möchte und ob er tatsächlich alles kleinschrittig begleiten will. Wohin das jedoch führen könnte, beschreibt Gunter Dueck in seiner aktuellen Kolumne.

Was ich auf jeden Fall lobenswert finde: Wenn sich der Kursleiter selbst in den Foren blicken lässt und sogar ein Dankeschön ausspricht

Dan Ariely sagt danke

Die Videos werden aufwändig produziert, ich schaue sie gern. Ariely beschreibt oft zunächst Probleme, stellt Fragen nach einer möglichen Erklärung und erläutert dann die Experimente, mit denen er versucht hat, den Antworten auf die Spur zu kommen. Anschaulich wird das Ganze durch Alltagsbeispiele, mitunter auch persönliche von Ariely.

Im Forum der Plattform wird recht viel diskutiert, die Betreuung durch die KursbegleiterInnen scheint gut zu funktionieren. Überhaupt werden bei diesem Kurs mehr Gelegenheiten zur Interaktion geboten. Lerngruppen organisieren sich etwa per Google Hangout, es gab über die Plattform sogar eine Sprechstunde mit Ariely.

Was mir jedoch auch an diesem Kurs nicht gefällt, sind die Quiz-Fragen. Das Test-Design ist besser, einige Fragen sind tatsächlich etwas kniffeliger, viele fragen aber bloß Fakten ab. Das können etwa Phrasen aus den Videos sein oder so etwas wie ”Wie viel Prozent der Amerikaner glauben, dass Organspende eine tolle Sache ist?” – eine Zahl, die in einer der zu lesenden Studien genannt wurde.

Damit wären wir beim nächsten Punkt: Den Umfang der durchzuarbeitenden Literatur fand ich in Woche 1 und 2 völlig in Ordnung, in Woche 3 war es aber hart. 70 Seiten wissenschaftlicher Texte in englisch lesen sich nicht mal eben so. Inklusive Videos schauen und Tests bearbeiten haben die veranschlagten 7-10 Stunden haben bei mir vielleicht gerade so genügt, dafür habe ich aber alles Zusätzliche wie Stöbern in den Foren oder Ansehen der zusätzlichen Videos weggelassen. Für diese Woche sind es dann knapp 90 Seiten… Natürlich, ich könnte bloß querlesen, den Methodenteil auslassen (es werden in den Quizzes jedoch auch Fragen dazu gestellt) oder nur einen Blick auf die Ergebnisse werfen, aber wozu dann die Originalquellen lesen? Hätten dann nicht die zusammenfassenden Bücher von Ariely genügt? Die sind deutlich besser verständlich. Was aus meiner Sicht helfen würde, wären begleitende Aufgaben zu den Texten oder Hinweise dazu, auf was besonders geachtet werden soll.

Nun gut, ich bin gespannt auf die Hausarbeit, für deren Anfertigung der Zeitraum vom 18. bis 25. April angesetzt ist: 500-800 Wörter, in denen wir ein problematisches Verhalten unserer Wahl beschreiben, einen Bezug zu einer Theorie oder einem Effekt aus dem Kurs herstellen und eine neue Lösung für das Problem vorschlagen. Mal sehen, was mir dazu einfallen wird.

Was ist denn ein EduCamp?

Als kurzer Einschub für diejenigen, die mit dem Begriff EduCamp nichts anfangen können: Das EduCamp ist ein BarCamp unter dem Oberthema Bildung. Mehr Informationen dazu gibt es von Marcel Kirchner und Thomas Bernhardt im folgenden Video (als kurze Ergänzung: es werden auch viele Bildungsthemen angeboten, die nichts mit Medien zu tun haben).

Was habe ich mitgenommen?

Drei der Sessions, die ich besucht habe, fand ich besonders schön. Den Mini-Computer Raspberry Pi mag ich sehr, so dass ich mich über den Austausch zu Lernen mit dem Raspberry Pi gefreut habe. Hintergrund des “Himbeerkuchen”-Einsatzes in der Schule ist die digitale Unmündigkeit, über die ich kürzlich einen (Blog-)Beitrag geschrieben habe.

Um Kuchen ging es auch bei Henning Wötzel-Herber, der forderte: “Keine Bildung ohne Kuchen!” Sein kuchenpädagogisches Manifest dürfte in den kommenden Jahren die Dibacktik in Schulen und Hochschulen revolutionieren. Davon bin ich überzeugt!

Mein Namensschild

Zusammen mit Christian Spannagel haben wir Ideen gesammelt, wie Hörsaalspiele aussehen können, die auch bei 100 oder ein paar mehr Studierenden das Ziel des Lernens mit dem Auflockernden des Spiels verbinden. Besonders gut gefallen hat mir das umgedrehte Tabu: Lernende sammeln zunächst in Murmelgruppen die Schlüsselbegriffe, die in der Sitzung für sie relevant waren. Im Plenum werden diese anschließend gesammelt und der Lehrende hat schließlich die Aufgabe, das Wesentliche des Tages zusammenzufassen, ohne die Begriffe zu benutzen.

Was neben den Sessions nicht zu kurz kam, waren natürlich Gespräche mit den Anwesenden. Neben alten Bekannten habe ich beispielsweise Oliver Berger kennengelernt, der die Website Bricktopia betreibt – ich lege sie allen LEGO-Begeisterten ans Herz.

DANKE, DANKE, DANKE an alle Organisatorinnen und Organisatoren und alle Teilgeberinnen und Teilgeber!

Wie geht es weiter?

Heute läuft der zweite Session-Tag des EduCamps, an dem laut Twitter auch spannende Themen bearbeitet werden, etwa “Besser scheitern”. Leider habe ich keine Zeit. Genau genommen prokrastiniere ich gerade, indem ich diesen Blogbeitrag schreibe… Also Schluss jetzt.

Sehen wir uns am 1., 2. oder 3. November 2013 auf dem nächsten EduCamp in Berlin?